1 2
Глава 2 Реализация технологии проблемного обучения на уроках в начальной школе
2.1 Выявление уровня творческого мышления у младших школьников с помощью теста Торренса
Применение технологии проблемного обучения на уроках математики осуществлялось на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №8», расположенного в городе Ленинск — Кузнецкий Кемеровской области.
На начальном этапе осуществлено изучение уровня творческого мышления младших школьников (второй класс МБОУ СОШ №8) с использованием тестов Торренса.
Показатели по всем частям теста определяются следующими факторами: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность.
Тесты Е.П. Торренса созданы в 1966 году. Все тесты сгруппированы в вербальную и невербальную батареи. Первая батарея обозначается как словесное творческое мышление, вторая – изобразительное творческое мышление.
Перед предъявлением теста были полностью продуманы все аспекты работы для исключения дополнений и изменений в процессе тестирования, что изменило бы надежность и валидность результатов теста.
В ходе тестирования намеренно избегалось употребление слов «тест», «проверка», «экзамен» для создания дружелюбной, доверительной атмосферы.
Тестирование проводилось с разбивкой на малые группы (не более 15 человек). Время выполнения теста –10 минут. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов для тестирования потребовалось 15–20 минут.
При тестировании младших школьников экспериментаторы должны иметь достаточное количество ассистентов для помощи в оформлении подписей к рисункам.
Прежде чем раздавать листы с заданиями, экспериментатор пояснил детям, что они будут делать.
После организационных приготовлений можно приступить к чтению следующей инструкции:
«Вам предстоит выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи и скомбинировать их различным образом. При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное, чего никто больше из вашего класса не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить и достроить вашу идею так, чтобы получился интереснейший рассказ-картинка.
Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Если у вас возникнут вопросы, молча поднимите руку – и я подойду к вам и дам необходимые разъяснения».
Задание теста сформулировано следующим образом:
«На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут.
Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и интересной, добавляйте к ней новые идеи. Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите его внизу под картинкой».
По истечении 10 минут выполнение заданий прекращено и листы быстро собираются.
Если оригинальность ответов оценивается 0 или 1 баллом, категория ответов может быть определена по списку 1. В этот список вошли наименее оригинальные ответы для каждой из фигур теста. Для более оригинальных ответов (с оригинальностью 2 балла) составлен список № 2. В этом списке собраны категории, общие для всех фигур теста.
Затем определяются баллы за разработанность каждого ответа, которые заносятся в графу, отведенную для этих показателей выполнения задания. Показатели категорий оригинальности и разработанности ответов записываются на бланке, в строке, соответствующей номеру рисунка. Там же записываются пропуски (отсутствие) ответов.
Показатель беглости для теста может быть получен прямо из номера последнего ответа, если не было пропусков или нерелевантных ответов. В противном случае следует сосчитать общее количество учтенных ответов и записать это число в соответствующей графе. Чтобы определить показатель гибкости, зачеркните повторяющиеся номера категорий ответов и сосчитайте оставшиеся. Суммарный балл за оригинальность определяется сложением всех без исключения баллов в этой колонке. Аналогичным образом определяется суммарный показатель разработанности ответов.
Оценка результатов тестировании осуществлялась по следующим направлениям: беглость, гибкость, оригинальность.
Беглость – этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.
Показатель гибкости определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает).
Максимальная оценка оригинальности равна 2 баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная – 0 баллов для ответов с частотой 5% и более, а 1 балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2–4,9% случаев.
Начислялись премиальные баллы за оригинальность ответов, в которых испытуемый объединяет несколько исходных фигур в единый рисунок: объединение двух рисунков – 2 балла; объединение 3–5 рисунков – 5 баллов; объединение 6–10 рисунков – 10 баллов. Эти премиальные баллы добавляются к общей сумме баллов за оригинальность по всему заданию.
При оценке разработанности по одному балу присваивалось за:
- каждую существенную деталь общего ответа. При этом каждый класс деталей оценивается один раз и при повторении не учитывается. Каждая дополнительная деталь отмечается точкой или крестиком один раз;
- цвет, если он дополняет основную идею ответа;
- специальную штриховку (но не за каждую линию, а за общую идею);
- тени, объем, цвет;
- украшение, если оно имеет смысл само по себе;
- каждую вариацию оформления (кроме чисто количественных повторений), значимую по отношению к основному ответу;
- поворот рисунка на 90° и более, необычность ракурса (вид изнутри, например), выход за рамки задания большей части рисунка;
- каждую подробность в названии сверх необходимого минимума.
На рисунке 3 приведены примеры подсчета баллов за разработанность.
0 баллов 4 балла 12 баллов
Рисунок 3 Оценка критерия разработанности по тесту Торренса
Интерпретация результатов тестирования:
- Беглость, или продуктивность. Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели КТТМ. Данные показывают, что большинство детей выполняют от 7 до 10 заданий.
- Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, о низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.
- Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов.
- Разработанность. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности, низкие -для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть, как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.
2.2 Применение технологии проблемного при формировании творческого мышления у младших школьников на уроках математики
Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей [7, с.22].
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации — проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. Назначение проблемного обучения – преодолеть элементы механического усвоения знаний, активизировать мыслительную деятельность учащихся и ознакомить их с методами исследования.
Каждая учебная проблема подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными и практическими задачами, которые выдвигаются самим ходом обучения, и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития служит движущей силой обучения. Следовательно, если учитель вводит в учебный процесс учебные проблемы, то управление процессом усвоения есть управление процессом выхода из проблемной ситуации, а точнее процессом самостоятельного решения проблемы учениками.
Для выделения форм и методов проблемного обучения проведем сравнение проблемного и традиционного обучения в таблице 2.
Таблица 2.
Сравнительная характеристика традиционного и проблемного
видов обучения
| Традиционное обучение | Проблемное обучение |
| 1 Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание, прежде всего на программу | 1.Новую информацию обучающиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач |
| 2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса | 2. В ходе решения проблемы обучающийся преодолевает все трудности. Его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня |
| 3. Темп подачи информации ориентирован на более сильных, или средних, или слабых учащихся | 3. Темп передачи сведений зависит от обучающегося или группы обучающихся |
| 4.Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения, он не является его ограниченной частью | 4. Повышенная активность обучающихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов |
| 5.Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов: наибольшую трудность представляет применение информации на практике | 5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Обучающиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности |
В качестве проблемной ситуации на уроке могут быть:
- задачи с недостающими, избыточными или с противоречивыми данными, а также задания с намеренно допущенными ошибками;
- с заведомо допущенными ошибками;
- поиск способа, правила или приема решения;
- много вариантность точек зрения на один и тот же вопрос;
- противоречия между практической и теоретической деятельностью.
Соответственно проблемным ситуациям педагог определяет формы подведения к проблемной ситуации, такие как:
- мотивирующий (побуждающий) диалог – это процесс обнаружения проблемы, вопроса, трудности, то есть, процесс формулирования учебного задания;
- подводящий диалог — логически обоснованная взаимосвязь заданий и вопросов с вектором движения к новому знанию, способу действия;
- применение мотивирующих фактов – использование в качестве побуждающего звена интригующего материала (исторических фактов, легенд), демонстрация нестандартных явлений (эксперимент, наглядность);
Можно выделить несколько видов проблемного обучения по критерию содержания решаемых проблем (таблица 3).
Таблица 3
Виды проблемного обучения
Результативность технологии проблемного обучения отмечается на уроках изучения нового материала и первичного закрепления, комбинированных и блоковых проблемных занятиях, тренингах.
Главными целями проблемного обучения является:
- Усвоение школьниками знаний, умений, полученных в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении.
- Воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы и ситуации.
- Развитие профессионального проблемного мышления.
Технология проблемного обучения относится к развивающим педагогическим технологиям, структура данной технологии схематично отображена на рисунке 4
Рисунок 4 – Принципиальная структура технологии проблемного обучения
Для создания проблемных ситуаций учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения:
- сталкивает противоречия в практической деятельности;
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, с точки зрения юриста, финансиста, педагога);
- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
- ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
- определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
- предлагает ставить проблемные задачи (например, с недостаточным или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченными временами решения, на преодоление «психологической инерции».
Необходимо отметить, что при изучении математики, проблемность возникает совершенно естественно, без применения специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций.
Каждая текстовая задача и много других упражнений, представленных в учебниках математики и рабочих материалах, и являются своего рода проблемами, над решением которых ученик должен задуматься, если с подачи педагога их выполнение не превращается в тренировочную работу по готовому, данному образцу решения.
Содержание проблемного обучения определяется системой проблемных заданий различного уровня сложности. В процессе их решения у учеников формируются и закрепляются творческие способности, воображение, закладывается познавательная мотивация.
В практике работы используют самые различные методы, приемы и средства проблемного обучения, которые характеризуются возрастающей степенью сложности и требуемым от учащегося уровня самостоятельности при выполнении учебных задач.
Наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов можно обозначить как следующие:
- проблемная ситуация возможна при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации;
- проблемные ситуации появляются при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее полученные, как правило, теоретические знания в новых практических условиях;
- проблемная ситуация является противоречием между теоретически возможным путем решения задачи и отсутствием возможности реализовать выбранный способ практически;
- проблемная ситуация как результат противоречия между практически полученным результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся теоретического обоснования.
Таким образом, проблемное обучение, ориентированное не только на усвоение результатов научного знания, но и на сам путь получения этих результатов, максимально отвечает требованию по формированию творческого мышления, так как акцент смещается в сторону развития мыслительной деятельности и творческого поиска, а не на изучение готовой системы знаний, умений и навыков.
Таким образом, можно сделать вывод, что данная технология позволяет спланировать свою работу, которая направлена на достижение цели современного начального образования – развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья и добиться хороших результатов.
2.3 Использование технологии проблемного обучения при формировании творческого мышления младших школьников
Применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, — формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление.
Опираясь на исследования российских психологов (С.Ф. Жуйков, Т.В. Кудрявцев, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), используя разработанные С.Ф. Жуйковым уровни проблемности при обучении математики в начальных классах, была проведена серия уроков с применением проблемных ситуаций.
Анализируя программный материал по математике в начальных классах, мы выявили, что имеется достаточное количество понятий, правил и задач, при изучении которых можно использовать проблемное обучение.
Во 2 классе выделены следующие темы: табличное умножение и деление, усвоение смысла умножения, порядок действий в выражениях со скобками, частный случай умножения 23*4 и деления 48/3, задачи на нахождение неизвестного множителя, задачи на нахождение неизвестного делителя (делимого), составные задачи на пропорциональную зависимость, переместительное свойство сложения и умножения, геометрические упражнения: введение понятия прямоугольник, его свойства, квадрат; задачи с наглядностью решения, прямые и обратные задачи, и так далее.
Проблемные уроки математики проводились во 2 классе на протяжении почти двух месяцев, систематично и учитывая индивидуальные особенности учащихся. В приложении приведены примеры конспектов уроков математики с использованием проблемных ситуаций (приложение1,3 ).
2.3 Анализ результатов формирования творческого мышления младших у школьников на уроках математики
На первом этапе эксперимента (констатирующем этапе) было проведено тестирование на выявление уровня творческого мышления учащихся по показателям гибкости, беглости, оригинальности и разработанности. Был использован сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торренса, который представляет собой задание «Закончи рисунок».
Задание «Закончи рисунок» представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торренса.
Результаты исследования уровня оригинальности учащихся МБОУ ООШ №8 отображены в таблице 3.
Таблица 3
Оценка уровня оригинальности (тест Торренса)
| Фамилия, имя | Уровень оригинальности (в баллах) | ||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | Итого | |
| Адыякова Татьяна | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 12 |
| Бударова Екатерина | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 14 |
| Глумов Евгений | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| Денисова Яна | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 | 0 | 9 |
| Коровкина Ангелина | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 0 | 7 |
| Килин Дмитрий | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 14 |
| Костиров Павел | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 5 |
| Милехина Алиса | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 18 |
| Михайлов Антон | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 15 |
| Саблина Елена | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 16 |
| Симакова Софья | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 16 |
| Старцева Вероника | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 17 |
| Фролов Максим | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 1 | 2 | 0 | 9 |
| Шматов Максим | 1 | 1 | 0 | 1 | 2 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 8 |
| Шевченко Константин | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 8 |
| Итого | Средний балл по группе 12,6 баллов | 190 | |||||||||
Средний уровень оригинальности мышления в классе до начала обучающего эксперимента составляет 11,2 балла, после внедрения технологии проблемного обучения значение этого показателя выросло на 13,2% до показателя 12,6 баллов.
Результаты оценки уровня разработанности сведены в таблицу 4.
Таблица 4
Оценка уровня разработанности (тест Торренса)
| Фамилия, имя | Уровень разработанности (в баллах) | ||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | Итого | |
| Адыякова Татьяна | 3 | 1 | 3 | 1 | 2 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 21 |
| Бударова Екатерина | 3 | 4 | 2 | 3 | 5 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 25 |
| Глумов Евгений | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 0 | 0 | 2 | 2 | 2 | 18 |
| Денисова Яна | 2 | 2 | 3 | 4 | 3 | 1 | 1 | 2 | 2 | 0 | 20 |
| Коровкина Ангелина | 3 | 4 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 0 | 0 | 15 |
| Килин Дмитрий | 3 | 5 | 3 | 2 | 2 | 4 | 5 | 2 | 3 | 3 | 32 |
| Костиров Павел | 3 | 2 | 4 | 4 | 4 | 3 | 2 | 1 | 5 | 2 | 30 |
| Милехина Алиса | 6 | 2 | 5 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 2 | 32 |
| Михайлов Антон | 5 | 4 | 3 | 3 | 2 | 5 | 3 | 1 | 1 | 1 | 28 |
| Саблина Елена | 6 | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 4 | 2 | 3 | 2 | 32 |
| Симакова Софья | 8 | 6 | 5 | 3 | 7 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 35 |
| Старцева Вероника | 3 | 4 | 3 | 4 | 3 | 5 | 3 | 2 | 3 | 4 | 34 |
| Фролов Максим | 4 | 2 | 4 | 2 | 3 | 5 | 2 | 2 | 1 | 1 | 26 |
| Шматов Максим | 2 | 3 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 0 | 2 | 2 | 12 |
| Шевченко Константин | 3 | 3 | 2 | 4 | 5 | 5 | 2 | 2 | 2 | 1 | 29 |
| Итого | Средний балл по группе – 27,7 | 416 | |||||||||
Средний уровень разработанности при первичном тестировании составил 24,5 балла, при повторном значение этого показателя выросло на 13,8% и составило 27,7 балла.
На втором этапе в период проводился формирующий эксперимент, на уроках математики использовалась методика проблемных ситуаций (описание технологии уроков представлено в приложении 2).
На третьем этапе повторно проводилось тестирование с использованием теста творческого мышления П. Торренса. Результаты уровня оригинальности при повторном тестировании занесены в таблицу 5.
Таблица 5
Повторная оценка уровня оригинальности (тест Торренса)
| Фамилия, имя | Уровень оригинальности (в баллах) | ||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | Итого | |
| Адыякова Татьяна | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 14 |
| Бударова Екатерина | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 14 |
| Глумов Евгений | 0 | 0 | 2 | 2 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 8 |
| Денисова Яна | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 | 0 | 7 |
| Коровкина Ангелина | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 0 | 3 |
| Килин Дмитрий | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 15 |
| Костиров Павел | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 8 |
| Милехина Алиса | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 20 |
| Михайлов Антон | 2 | 0 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 14 |
| Саблина Елена | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 18 |
| Симакова Софья | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 17 |
| Старцева Вероника | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 20 |
| Фролов Максим | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 0 | 2 | 2 | 2 | 0 | 12 |
| Шматов Максим | 0 | 1 | 0 | 1 | 2 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| Шевченко Константин | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 8 |
| Итого | Средний балл по группе 13,5 | 203 | |||||||||
При повторном тестировании на этапе констатирующего эксперимента уровень оригинальности 13,5 баллов, что выше значения (11,2) базового уровня на 20,5%.
Уровень разработанности при повторном тестировании представлен в таблице 6.
Таблица 6
Повторная оценка уровня разработанности (тест Торренса)
| Фамилия, имя | Уровень разработанности | ||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | Итого | |
| Адыякова Татьяна | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | 1 | 2 | 23 |
| Бударова Екатерина | 3 | 4 | 2 | 3 | 5 | 2 | 3 | 3 | 2 | 1 | 28 |
| Глумов Евгений | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 0 | 0 | 2 | 2 | 2 | 18 |
| Денисова Яна | 2 | 2 | 3 | 5 | 4 | 1 | 1 | 2 | 3 | 0 | 23 |
| Коровкина Ангелина | 3 | 4 | 1 | 2 | 0 | 1 | 1 | 2 | 0 | 0 | 14 |
| Килин Дмитрий | 3 | 5 | 3 | 2 | 2 | 4 | 6 | 2 | 3 | 3 | 33 |
| Костиров Павел | 3 | 3 | 5 | 4 | 4 | 3 | 2 | 1 | 6 | 2 | 33 |
| Милехина Алиса | 6 | 4 | 5 | 3 | 3 | 2 | 5 | 3 | 3 | 4 | 38 |
| Михайлов Антон | 5 | 4 | 4 | 3 | 2 | 5 | 3 | 1 | 1 | 1 | 29 |
| Саблина Елена | 6 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 4 | 2 | 3 | 2 | 34 |
| Симакова Софья | 8 | 7 | 5 | 3 | 7 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 36 |
| Старцева Вероника | 5 | 4 | 3 | 4 | 4 | 5 | 3 | 2 | 3 | 4 | 37 |
| Фролов Максим | 3 | 2 | 4 | 2 | 3 | 5 | 2 | 2 | 1 | 1 | 25 |
| Шматов Максим | 2 | 2 | 1 | 1 | 0 | 0 | 0 | 2 | 2 | 2 | 12 |
| Шевченко Константин | 3 | 4 | 2 | 4 | 5 | 5 | 2 | 2 | 2 | 1 | 30 |
| Итого | Средний балл по группе – 29,5 | 443 | |||||||||
Средний уровень разработанности при повторном тестировании составил 29,5, что выше аналогичного показателя на 20,7%.
На четвертом этапе исследования вычисляем средний балл уровня гибкости и беглости. Суммируем баллы по всем четырем факторам: гибкости, беглости, оригинальности и разработанности. Сумма всех баллов составляет уровень творческого мышления.
Данные проведенного эксперимента для сравнения результатов первого и второго этапов тестирования представлены в таблице 7.
Таблица 7
Сопоставление результатов первичного и повторного тестирования (тест Торренса) в ходе внедрения технологии проблемного обучения
| № | Фамилия, имя | 1 этап | 2 этап | ||||||||
| Гибкость | Беглость | Оригиналь-ность | Разработан
-ность |
Творческое мышление | Гибкость | Беглость | Оригиналь-ность | Разработан
-ность |
Творческое мышление | ||
| 1 | Адыякова Татьяна | 8 | 10 | 12 | 21 | 51 | 8 | 10 | 14 | 23 | 55 |
| 2 | Бударова Екатерина | 10 | 10 | 14 | 25 | 59 | 10 | 10 | 14 | 28 | 62 |
| 3 | Глумов Евгений | 5 | 8 | 6 | 18 | 37 | 6 | 8 | 8 | 18 | 40 |
| 4 | Денисова Яна | 3 | 9 | 9 | 20 | 41 | 5 | 9 | 7 | 23 | 44 |
| 5 | Коровкина Ангелина | 5 | 8 | 7 | 15 | 35 | 8 | 8 | 3 | 14 | 33 |
| 6 | Килин Дмитрий | 8 | 10 | 14 | 32 | 64 | 9 | 10 | 15 | 33 | 67 |
| 7 | Костиров Павел | 8 | 10 | 5 | 30 | 53 | 10 | 5 | 8 | 33 | 56 |
| 8 | Милехина Алиса | 10 | 10 | 18 | 32 | 70 | 10 | 10 | 20 | 38 | 78 |
| 9 | Михайлов Антон | 7 | 10 | 15 | 28 | 60 | 7 | 10 | 14 | 29 | 60 |
| 10 | Саблина Елена | 9 | 10 | 16 | 32 | 67 | 10 | 10 | 18 | 34 | 72 |
| 11 | Симакова Софья | 7 | 10 | 16 | 35 | 68 | 7 | 10 | 17 | 36 | 70 |
| 12 | Старцева Вероника | 10 | 10 | 17 | 34 | 71 | 9 | 10 | 20 | 37 | 76 |
| 13 | Фролов Максим | 5 | 10 | 9 | 26 | 50 | 6 | 10 | 12 | 25 | 53 |
| 14 | Шматов Максим | 3 | 8 | 8 | 12 | 31 | 5 | 8 | 7 | 12 | 32 |
| 15 | Шевченко Константин | 3 | 6 | 8 | 29 | 46 | 3 | 6 | 8 | 30 | 47 |
Обобщенные на основе тестов Торренса результаты данные наглядно представим в виде таблицы 8 и в виде диаграммы (рисунок 5).
Таблица 8
Сопоставление результатов проблемного обучения (тест Торренса)
| Наименование критерия | До начала эксперимента | На начальном этапе эксперимента | На заключительном этапе эксперимента |
| Гибкость | 8,1 | 9,3 | 10,1 |
| Беглость | 11,2 | 11,0 | 10,8 |
| Оригинальность | 11,2 | 12,6 | 13,5 |
| Разработанность | 24,5 | 27,7 | 29,5 |
| Уровень творческого мышления | 48,4 | 53,5 | 56,3 |
Сравнивая результаты первого и второго тестирования и результаты до начала внедрения технологии проблемного обучения, следует отметить улучшение показателей творческого мышления в целом и в разбивке по отдельным критериям, в частности.
Рисунок 5 – Сравнение результатов теста Торренса в ходе реализации проблемного обучения
Только по критерию уровень беглости отмечается тенденция незначительного снижения данного показателя, что объясняется особенностью применения проблемного обучения, так как данная методика требует больших затрат времени, чем при традиционном обучении. Дети в ходе эксперимента научились не торопиться, обдумывать возможные способы решения и в результате уровень беглости снизился.
Ученик, получивший самый значительный рост (8 баллов) и самый высокий уровень творческого мышления (78 баллов), является отличником в учебе, победителем олимпиад по математике и окружающему миру.
Ребенок, набравший наименьшее количество баллов (13), был направлен на медико-психолого-педагогическую комиссию и по её решению получил направление на обучение в школе коррекционного типа. При этом следует отметить, что и у этого ученика в ходе эксперимента отмечена положительная динамика роста уровня творческого мышления.
Один из учеников с хорошей успеваемостью, очень старательный и ответственный, получил низкий балл в результате как первого, так и второго этапов эксперимента. И наоборот, двое учеников, имеющих невысокую успеваемость по школьным предметам, показали высокий уровень творческого мышления.
Следовательно, уровень развития творческого мышления не всегда зависит от общего уровня интеллектуального развития.
В целом, подводя итоги экспериментального исследования, можно сделать вывод, что в результате применения метода проблемного обучения на уроках математики средний уровень творческого мышления младших школьников вырос на 16,3% (с 48,4 баллов до 56,3 баллов).
Следовательно, применение проблемного обучения способствует формированию и развитию творческого мышления младших школьников.
Заключение
В ходе выполнения выпускной работы изучен вопрос о роли проблемного обучения в формировании творческого мышления младших школьников на примере организации уроков математики на базе МБОУ СОШ №8 города Ленинска – Кузнецкого.
По итогам исследования подтверждена правильность выдвинутой гипотезы о результативности повышения уровня творческого мышления младших школьников на основе использования проблемного обучения на уроках математики
В теоретической части работы рассмотрена сущность проблемного обучения и его роль в развитии творческого мышления, выявлена возможность использования проблемных ситуаций при изучении математики в начальной школе. После формирующего эксперимента, в рамках которого была реализована система уроков с использованием технологии проблемного обучения, проведено повторное тестирование и сопоставлены результаты (приложение 2-3).
Анализ результатов проведенного эксперимента позволил сделать вывод о том, что для формирования у младших школьников творческого мышления необходимы различные подходы, способствующие созданию условий для реализации задатков личности. Особенно эффективными могут быть занятия во внеурочное время, которые следует проводить регулярно, как занятия — факультативы по математике, где всем детям независимо от их уровня творческого мышления, будет интересно.
Дети, хорошо успевающие, смогут в еще большей степени проявить свое творческое мышление, а слабоуспевающие, решая нестандартные задачи, посильные для них, смогут обрести уверенность в своих силах, научиться управлять своими поисковыми действиями, подчинять их определенному плану.
В этих условиях у младших школьников формируются такие важные качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые характеризуют его самостоятельность в решении творческих задач. Результаты проведенного исследования подтверждают важность задачи формирования самостоятельного, творческого, поискового, исследовательского мышления у учащихся на уровне начального общего образования.
Формирование самостоятельного, творческого мышления, проявляющегося, в частности, в своеобразном видении школьником проблемной ситуации, требует индивидуального подхода, который бы учитывал особенности мыслительной деятельности каждого ученика.
Формирование творческого мышления предполагает решение младшими школьниками нестандартных задач, имеющих несколько способов решения. Для того, чтобы решение задач, направленных на формирование и развитие творческого мышления у младших школьников было результативным, оно должно быть организовано особым образом.
Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию творческого мышления, очень трудно обеспечить на уроке в начальной школе, насыщенной разного уровня сложности учебным материалом.
Этому послужит организация регулярных занятий внеурочной деятельности по математике. Учащимся предлагается в определенном порядке решить нестандартные задачи: от простого к сложному.
Так как в ходе эксперимента уровень творческого мышления, а также его составляющих характеристик значительно вырос, то следует говорить о результативности использования проблемного обучения на уроках математики для учащихся на уровне начального общего образования.
Использованные в ходе исследования разработки по форме проведения уроков и занятий внеурочной деятельности отображены в приложении и могут быть применены в практической деятельности учителей начальной школы.
Таким образом, с целью формирования творческого мышления у младших школьников учитель должен создать такую полноценно развивающую среду для учащихся, чтобы потенциал их возможностей и природных задатков не остался не востребованным, а получил максимально полное раскрытие.
Формирование творческого мышления у младших школьников на уроках математики через решение определенного типа задач в форме увлекательных игр, как показывают результаты проведенного исследования, обогащает педагогический процесс, делает его более содержательным, влияет на развитие творческой личности.
Список литературы
- Асмолов А.Г. «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», М: Просвещение, 2010
- Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. — М.: Просвещение, 2007 г. – 127 с.
- Бермус А. Г. Практическая педагогика. Учебное пособие. М.: Юрайт, 2020. 128 с.
- Бороздина Г. В. Основы педагогики и психологии. Учебник. М.: Юрайт, 2016. 478 с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4. Детская психология/Под ред. Эльконина Д.Б. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
- Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления//Вопросы психологии. – 1982. — №5. – с. 26 – 38.
- Гуревич П. С. Психология и педагогика. Учебник и практикум для академического бакалавриата. Учебник. М.: Юрайт, 2019. 430 с.
- Зверева О. Л., Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Учебник для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2019. 178 с.
- Зверева О. Л., Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. Учебник для СПО. М.: Юрайт, 2019. 178 с.
- Москвина А.С. Способы создания ситуации успеха для повышения мотивации к обучению младших школьников / А.С. Москвина, О.С. Нестеркина // Гуманитарное пространство. – 2018. – Т. 7, № 1. – С. 136-141.
- Москвина А.С. Способы создания ситуации успеха для повышения мотивации к обучению младших школьников / А.С. Москвина, О.С. Нестеркина // Гуманитарное пространство. – 2018. – Т. 7, № 1. – С. 136-141.
- Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 365 с.
- Наука и образование: состояние, проблемы, перспективы развития: материалы конференции. – Махачкала : ДГПУ, 2018. – 642 с. – URL: https://e.lanbook.com/book/138851 (дата обращения: 15.05.2021). – Режим доступа: для авториз. пользователей. – Текст : электронный.
- Павелко Н. Н. , Павлов С. О. Психология и педагогика (для бакалавров). М.: КноРус, 2018. 496 с.
- Скворцова М.А. К вопросу о проблеме педагогических приемов создания ситуации успеха в образовательной среде младшего школьника // Приоритетные направления развития науки и образования. – 2015. – № 2 (5). – С. 189-191. – URL: https://interactive-plus.ru/e-articles/138/Action138-9843.pdf (дата обращения: 31.10.2019).Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М.: Просвещение, 1968. – 432 с.
- Скворцова М.А. Теоретические основы создания ситуации успеха в образовательной среде младшего школьника // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2014. – Т. 20, № 4. – С. 18-20. – Электронная копия доступна в науч. электрон. б-ке Киберленинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-osnovy-sozdaniya-situatsii-uspeha-v-obrazovatelnoy-srede-mladshego-sh… (дата обращения: 31.10.2019).
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // ФГОС. Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://fgos.ru/ (дата обращения: 23.05.2021)
- Федеральный образовательный стандарт начального общего образования, М.: «Просвещение», 2012
- Шатунова Е.Ю. Создание ситуации успеха в учебно-воспитательном процессе младшего школьника // Концепт : науч.-метод. электрон. журн. – 2014. – T. 12. – С. 236-240. – URL: https://e-koncept.ru/2014/54149.htm (дата обращения: 13.05.2021).
Щуркова Н. Е. Педагогика. Игровые методики в классном руководстве. Учебное пособие для СПО. М.: Юрайт, 2019. 168 с.
1 2